一样的教材,不一样的精彩——由两节课看两岸习作教学的异同

               


                                一样的教材,不一样的精彩


                   ——由两节课看两岸习作教学的异同


 


    前不久,有幸赴台学习考察。两岸教师同课异构活动是本次交流的重头戏。下面是笔者听了两位老师的习作指导课后现场的点评


   


 各位老师、各位朋友、各位伙伴:


上午好。刚刚听了台湾台中张老师和江苏南通孙老师的两节习作指导课。如果用一句话来形容学习的感受的话,我想说:“一样的教材,不一样的精彩!”我不知道同行的伙伴是不是和我一样,就是从飞机落地的那一刻起,心里就自觉不自觉地在方方面面寻找着两岸的“同”与“不同”,在潜意识里我觉得肯定有相同的地方,因为我们都是炎黄子孙、我们有共同的根;肯定也有不同,因为海峡的阻隔、因为时间的跨越。刚才坐在课堂上,就是带着这样的心理去体会每一个教学设计甚至是师生的每一个教学行为。所以,接下来我就从“同”与“不同”两个方面谈谈自己的体会和收获。


先重温一下刚才课堂上的一些具体环节。张老师让学生回忆自己做过的不乐意的事情;孙老师是让学生回忆发生在跑道上的故事,后来延伸到发生在成长跑道上的故事。两位老师的出发点是相同的,用张老师课前的那句话来说,就是“把学生的个人经验带出来”。通过引导学生回忆自己的经历,启动搜索引擎,寻找相关事件,拨动真实情绪,最终,是让学生“以我手写我心”。两位老师在课堂上很好地诠释了作文教学最基本的理念:贴近生活。从课堂上孩子们的表现能看得出来,他们很乐意、很积极,有的说帮爸爸妈妈做家事不开心,有的说被妈妈硬拉着去参加法会不乐意,有的说在跑道上脚扭了印象深刻、有的说在跑道上掉了鞋子印象深刻,这些都是真实的,甚至是灵动的,这不由得让我想起一句诗来:“问渠哪得清如许,为有源头活水来”。我想,有了这么一个源头,解决学生怕作文的问题应该指日可待。


上面是我所看到的两位老师第一个相同的地方。第二点,我觉得两位老师在阅读和习作的联系上也是相同的。比如张老师的课堂,一开始是让学生读课文寻找写政彬感受的句子,目的是让学生认识到感受的脉络就是事件发展的经过,引领学生通过写自己的感受把文章写具体。孙老师在这一块做得也很高明,课前谈话时了解到学生课文没读,他就引领学生将习作与课题进行联系:这篇文章的课题叫《跑道》,那我们想想自己在跑道上曾经有过什么事情发生。我认为,像这样将阅读与习作紧密联系是非常重要的:因为,阅读是理解,有理解才有表达;阅读是积累,有积累才有话说、才有可能把生活变成文章;就这课而言,阅读还是借鉴——借鉴题材、借鉴写作方法。今天张老师在方法的借鉴上做得特别好,孙老师主要是依据学生的原有认知,在题材上建立联系。


当然,两位老师也有不同的地方。


首先是切入点的不同。张老师是以“不愉快的事情”切入,时空同时延展,重在选材的广与宽,孙老师是以“跑道上的故事”切入,同一地点的纵向搜索,重在主题上的深化。


第二点,指导方法上的不同。张老师的教学流程是:读课文,找描写政彬感受的句子——讲名人故事,想象当事人的感受——出示学习单,交流非自愿的事情及感受——讨论老师给出的几个问题,了解写作框架(与课文的框架基本一致)——如仍需帮助可以向老师索取“个人学习单”(引导写作单);孙老师的方法是:回忆自己在跑道上经历的事情——讲一讲自己的故事——说一说在这个故事中得到了什么。不同的过程、不同的指导方法体现的是不同的侧重点:张老师更侧重于学生基本能力的整体提高,在全体学生的基本目标的达成上做得非常实;孙老师在发掘学生的个性方面、创造性方面更下了功夫。


这些不同,让我脑中冒出一个问题:将两位老师的课结合起来,会是怎样的效果?我想,这正是我们来台湾的初衷:在观摩中相互了解、在互动中取长补短,在交流中共同提高。

一篇教材,我们该教什么?

 


 一篇教材,我们该教什么


——在学校周前会上的讲话整理


 


利用周前会的时间,和大家聊一个教学的话题。


从刚刚于永正老师在我们这儿上的课说起。这节课所有的语文老师都听了,一部分数学老师也听了,大家对课上的一个环节肯定还记忆犹新。上课的是四年级学生。课堂上,于老师出示了一段话,先让学生读了第一句,搞清楚说了什么,再读下面的几句话,搞清楚说了什么。接下来,于老师说:第一句说“好看”,接下来几句具体说“怎么好看”,那第一句话叫什么句子?按理说,在这儿,学生应该是异口同声:中心句或者总起句,但是全班没有一个知道的。于老师又启发了半天,仍然没有一个会的。这时,于老师转身对听课的老师说:“老师们,想想,你教了吗?你教对了吗?你教会了吗?”是呀,老师们想想,我们教了吗,教了为什么全班没有一个会的?这是新组的四年级班,学生来自原来三年级的各个班级,这又说明什么?不排除有的老师可能教了,那教会了吗?我们是否遵循着认知、强化、应用这样的路线,在举一反三中把学生教会了。可能有的老师会说,我一年教会了很多东西,就这点忘了算什么?那我把于老师的问题加仨字:该教的,我们教了吗?这就是今天我要谈的话题:拿过一个教材,我们该教什么!


回到刚才说的课上,中心句该教吗?总分式构段方式该教吗?用现在流行的话说:那是必须的!三年级主要是进行段的训练,这是地球人都知道的事情。而总分的构段方式,是三年级进行段的训练最具代表性的知识点和训练点,它不光是教会这个概念的问题,它是三年级习作训练落实写具体这一要求的一个很重要的抓手,这个抓手用好了,三年级习作的要求也就能达到了,用不好,或不用,不光影响三年级习作目标的落实,有可能还直接影响着以后的作文能力的快速提升。所以说,像这样的年段知识点和能力训练点,是学生整个知识链中很重要的一环,落实不好或者直接没教,将导致学生某项能力的欠缺,甚至导致整个知识链断掉。


语文课本上的一篇教材,包含的信息很多,可感悟、可生发、可训练的点也很多,如何取舍,需要老师动脑筋。哪些是有价值的,哪些是没价值的,哪些是必须教的,哪些是可教可不教的,哪些是这个年段根本不需要教或不能教的,心里要有数。不能随心所欲、或者是东抓一把西挠一把,否则,课堂就会因为老师在教学内容确定上的盲目而走向自流和无效。


到底如何确定该教什么?我想就四个字:寻找交集。交集这个概念大家都不陌生,如果用一圆来表示一个集合,两圆相交的部分就是交集。这里所说的寻找交集就是寻找教材和课标学段要求的交集。拿过一篇教材,反复读几遍,可能就会发现有太多的东西可以教:字词句方面的、段落方面的、篇章方面的、理解方面的、遣词造句方面的、情感方面的等等,有些训练点可能在每篇教材中都能体现,有些是这篇课文独有的,如果这个独有的训练点正好又是课标对该年段提出的训练重点,那么,这就是我们要抓的首要内容,也应该成为本课教学的一个重中之重。像上面提到的总分的构段方式,在三年级上册第五课《北大荒的秋天》中出现,它就具备这样的特质。那么,在教学中,就要结合具体的段落,花时间、下功夫,让学生理解概念、把握特征、让总分的构段方式在学生头脑中打上烙印,并跟随教材的后续安排,进行由认识到运用的系列练习。


在这个交集里面,除了包含这个融教材特点和学段特点为一体的教学内容外,也包含着很多各学段都要进行的培养和训练的内容,比如生字词的学习和掌握,比如借助重点词句的品读培养学生的语感、比如在积累和运用中培养表达能力等等这也是应该纳入我们的课堂教学内容的。这就决定了一些重点句子、语段也是必教内容,积累运用同样也是永恒的主题。至于一篇教材是理解运用、感悟表达全面落实还是侧重于哪一方面,要根据课文的语言特点而定。


可能有的老师会问:交集之外的就绝对不可以教吗?也不是的,用集合来打比方我是想说,交集内的一定要教,必须教,这是牛鼻子,一定要抓住,而交集之外有价值的内容,可以把它比作“羊”,抓住了牛鼻子之后,可以顺手牵羊,这是好事,但绝不可以忙着去逮羊,把牛鼻子给松开了。这是我们确定“该教什么的”原则。而落实这一原则很简单,把课标多读读,把教材多读几遍就OK了。我想,不光语文课是这样,数学课、英语课——所有的学科在这点上应该是共通的。

新课程下的低年级阅读教学的实践和思考

         


新课程下的低年级阅读教学的实践与思考 


 


笔者连续三年教一年级,回顾几年的教学历程,想就低年级阅读教学谈一些粗浅的思考。


一、低年级阅读教学中,学生出现的典型问题


1、会背不会读。


教过低年级的老师,只要稍微留心,就会发现,很多学生课文背得滚瓜烂熟,当你随便指个句子时,却不会读。我们的随机抽样调查也表明,这绝不是个别现象。“会背不会读”,这听起来似乎是不可思议的事情,却实实在在存在着。为什么呢?细想想,很好理解:课文是跟着别人“顺”会的,不是自己读会的。低年级课文很短,有的就那么几句话,最少两教时的教学时间,少说也得一块读上十几遍,靠听也记住了。试想,这种没有视觉接触的语文学习,学生的阅读能力能形成吗?


2、会说不会听。


落实“民主”与“和谐”的理念,让我们的课堂变得活跃起来,学生情绪高涨、发言积极,尤其是“口无遮拦”的低年级孩子,更是不吐不快。这当然是好事,但是,就在这“都想说”的背后,却存在着“都不听”的严重问题。不听同学的发言,甚至没听进去老师的话,一个问题讨论了半天,老师又总结了数遍,再回答依然是刚才自己说的内容。没有听,就没有接纳,没有接纳,哪有提高?


3、会演不会悟。


现在低年级的课,动辄就表演,好像只有演才有“情趣”、只有演才是新课堂。学生呢,不管像不像,都能比划几下。比起“演”,要让学生也去体会一下词句的内涵,就困难重重了,很可能会出现冷场,或离题万里的尴尬局面。从语文是一门工具学科的角度,去审视现在课堂上的“演”,有多少是有实际意义的?


二、问题引发的思考:低年级阅读教学要重点关注什么


这些问题在提醒着低年级教师,尤其是一年级教师,在阅读教学的起步阶段,课堂上要时刻关注学生的阅读状态,防患于未然。


1、关注习惯的培养。


“会背不会读”、“会说不会听”都是习惯问题。不直接接触课文的拼音和文字,没有做到“眼到嘴再到”,甚至不愿意付出拼读、连词成句、反复练习等一系列脑力劳动,只是凭着课堂上的无意识的反复“听”而记住课文,不是真正的语文学习过程,这是一种不认真的学习态度、学习习惯的表现,不及早予以纠正,直接影响着整个小学阶段、甚至更长时间的语文学习。而听的习惯不养成,更是课堂效率低的首要因素。再到位的讲解,再精彩的讨论,没听见效果就等于零。像这样决定学生阅读课堂效果,反映学生语文素养习得惯问题还有很多,如阅读课上说话的习惯、边读边思考的习惯等等。多年的教学经验证明,低年级如果能使学生养成良好的习惯,以后的教学将事半功倍,反之则事倍功半。所以,笔者认为,低年级的阅读教学,最重要的是培养习惯。盯住习惯不放手,我们的阅读课就成功了一本。


2、关注感悟的起步。


“低年级学生也能自主学习吗?”“低年级的课堂该怎样自主?”这是很多低年级教师面对课程改革发出的质疑。这样的怀疑导致了相当一部分低年级阅读课依然是逐句、逐段串讲,依然是问题统治课堂。当然,按部就班地把高年级的自主阅读方法用在低年级的课堂上肯定是不行的,但是不等于说,低年级孩子就不能自主,不等于说低年级的课堂就不要自主。其实,在低年级培养初步的读中感悟、咬文嚼字的习惯和能力,不光是低年级阅读教学的重要任务,也是中高年级顺利实施更高层次的自主学习的保证。真正的阅读教学,应该从孩子接触课文的那一刻起,就关注“自主感悟”、关注独立阅读能力的培养。


3、关注课堂的实效。


关注“有效”是源于“无效”。课堂上,学生一会儿唱一会儿跳,一会儿演一会儿画,兴奋异常、热闹异常。从语文是一门工具学科的角度,去审视这样的教学环节和过程,它到底有多少实际意义、有多少实际的效果?不错,学生是开心了,是轻松了,课堂是活跃了,但这是语文课的最终目标吗?新课程倡导“民主、和谐”,但“民主与和谐”是最终目的吗?答案当然是否定的。阅读课上,所有教学手段、教学策略的终极目标,都应回归到更好地学习语文上,都应定位到学生的发展上,说简单点,就是学生应该有所收获——在“语文”上有所收获。和谐、民主、自主——一切的一切,都是为更好地达成这样的目标服务的,牢固树立这种“服务”意识,“自主学习”才是真实的、有效的。


三、将关注变为实际的行动:具体策略例举


1、把他想“大”点。


低年级的孩子很小,很多时候我们的教学都应该是从零开始。但是,他们的生活经验不是“零”,思想不是“零”,他们的理解和感悟能力,有时是超乎我们的预料的。记得在上《陈毅探母》一课时,读到陈毅母亲的那句话(“你也这么大了,还替娘洗衣服”)时,一个叫刘雨欣的小女孩这样说:妈妈就是这样的,孩子小的时候,她总说,你这么小,事情不用你干,等孩子长大了,她又说,你都这么大了,不能干这些,好像所有的事情都应该她自己干。这个孩子把母爱体会得那么具体、深刻,让在场的老师惊叹不已。学习《小池塘》一课时,一个男孩子这么说:眼睛是圆圆的,池塘也是圆圆的,眼睛亮亮的,池塘里的水也是亮亮的,所以说池塘像眼睛,长在池塘边的芦苇就像长在眼睛周围的睫毛。很多这样的例子足以说明低年级学生也会感悟。“把他想‘大’点”,就是相信他们能行,相信他们的对语言的感觉,就是要敢于放手让他们尝试。


2、设计“实”一点。


低年级的阅读课,要从“服务”意识出发,从“实实在在学语文”的角度出发,努力追求“版块”与“活动”相依相融的自主学习方式。如教《放小鸟》一课时,围绕两段重点品读段落,可将课堂设计为三个活动版块。版块一、品读欣赏“外形”。 让学生围绕写外形的句子,读一读、品一品,交流一下读后想说的话,从而经历实实在在的感知、理解、表达、朗读等语文学习过程。版块二、以解决“为什么放?”这一问题为主线读书,想象表述“场景”,重点让学生围绕着“鸟妈妈来了”展开了一系列的想象,悟情、表达等贴近文字的体验活动。版块三:欣赏放飞场面,揭示主题。三个版块的活动,都要学生在自己读书的基础上独立体完成,然后再交流。事实证明,他们有这方面的能力。学生在想象鸟妈妈的心理和语言时说:“求求您,放了我的孩子!他是我唯一的孩子呀”“放了他吧,要不,让我进去替换他可以吗”。实实在在的块状活动设计使得课堂立体而不繁杂,丰满而不细碎,生动而不流于形式,它促使学生自主动、深入地走进语言文字,阅读能力也在这样的过程中得以培养和提高。


3、版块“小”一点。


低年级的自主学习、独立感悟,要求“块”要小,像高段那样整段、整篇将课文抛出去,学生是“啃”不动的,甚至不知从哪儿下口。“块大”最多只能舔舔表皮,看不到内涵,尝不出味道来,“块小”才嚼得细,吃得下,品出真谛。所以,低年级的自主学习的“单位”更多的是一个词、一句话,版块设计也多数围绕一个词、一句话展开。如《放小鸟》的第一版块内容,就是描写小鸟外形的一句话。再如,教《陈毅探母》的第一段,读书感悟活动就围绕“赶”字展开:会思考的孩子,从这一个字中能读出很多意思。学生从中读出的丰富的意和情:走得快、路上一下不停留、着急、担心母亲、爱母亲,孝顺母亲……


要强调的是,“小版块”不等于逐词逐句串讲,教师要深钻研、抓关键,用“文眼”提升主题,用重点词句组建版块,方能提高教学效果。


4、引导“巧”一点。


当然,低年级的感悟是需要教师给些点拨、给些引导、给些“支点”的,否则,就可能会走向空洞、走向肤浅,很难形成真正的感悟能力。正如肖川老师所说:“教育的真义是价值引导与自主建构的统一,没有自主建构的价值引领,就可能退化为强制、粗暴灌输;没有价值引领的自主建构,就必然缺乏超越性向度和足够的发展性”。但引导不是提问、不是指向性很强的暗示,而是给学生一个思维的支点,一个方法的点拨,像《放小鸟》的“欣赏外形”版块,教学时,老师只说了一句话:“会读书的孩子,读了这句话,肯定有话想说,肯定能有感觉”。学生的思维立刻就能活跃起来。而第二板块,更是要巧引领:层层推进的想象说话的设计,教师联系学生生活煽情的语言(“孩子看见妈妈,会说什么?”“是你的话见到妈妈会说什么”等),以及精心创设的情景等,都是为了点燃学生思维的火花、情感的火花,引导学生透过语言文字走进人物的心里。有了这些引领,学生的情感就会越来越强烈,思维就会越来越深刻,表达就会越来越精彩,课堂也就走向了深刻。


5、要求“严”一点。


对于学生在阅读课上的习惯的培养,是一个艰难的过程,需要教师的时刻督导,需要教师的坚持不懈。很多时候,教师要有“狠”劲,不达到要求决不罢休,哪怕少上一点内容,哪怕花费再多时间。比如:训练学生认真读书的习惯,一遍不行两遍,甚至读上十遍,直到自己看准读对为止。再比如,训练学生认真听课的习惯,教师除了“眼观六路、耳听八方”及时提醒外,不妨经常来个“突然袭击”:刚才的发言很精彩,请你重复一遍。老师刚才的话很重要,请你再说一遍。而对于如何克服“会背不会读”的怪现象,最简单的办法就是,少齐读,多指读,学生自己读通顺之前教师不范读,尤其是初读环节,可以大面积检查,奖优罚劣,从而强化学生的“眼到口再到”、正确认读的意识和习惯。其实,“磨刀不误砍柴工”,一二年级在习惯上下功夫,学生的阅读能力会快速提高,以后的语文课就会上得顺顺利利。

驾驭矛盾 把握平衡

 


驾驭矛盾  把握平衡                      


——对新课堂上新问题的新思考


 


新课程背景下的阅读课堂,可谓百花齐放、异彩纷呈,新课堂中的学生,可谓欢呼雀跃、神采飞扬,那新课堂上的教师呢?得心应手?游刃有余?这样的状态恐怕只属于少数人。很多教师在经历过心潮澎湃的起航时刻、经历过弃旧从新的纷繁探索之后,却被矛盾困住了:讲多了,不行,那是满堂灌,不讲了,还不行,那是“误区”;挖深了,不符合简简单单教语文原则,读浅了,又有“机械死读、没有感悟”之嫌;抓细了,那是琐碎分析,粗线条,又有可能浮光掠影。在无措中,有人糊里糊涂地模仿——因照葫芦画瓢而迷失方向;有人愤愤不平地抱怨——矛盾!我们左右都不是!有人在尝试未果中放弃——还是走老路顺当、稳当。当然,也有很多人仍在不懈地探索——寻求矛盾中的平衡。那么,怎样才叫“适度”,如何走出“乱花渐坠迷人眼”的迷茫,走进真正的新课堂——


一、“板块”与“活动”相依相融


新课程倡导语文课要变繁琐的分析答问为板块教学。所谓板块教学,就是将零散的知识点、训练点,零散的答问内容,整合成一个整体,这个“整体”包含多项语文学习实践活动,这些学习活动要围绕一个核心话题或核心问题展开,否则,就不能成为“块”。因此,备课时,教师首先要做的就是吃透教材,准确把握教材,发现“文眼”、“段眼”,提炼整合教学内容,并以此为基础设计板块。如《放小鸟》一课(苏教版一年级下册),走进语言文字就会发现,需要引导学生想象、体会、感悟的内容很丰富:小鸟的可怜,鸟妈妈和小鸟相见的情景,小鸟、鸟妈妈、“我”的心理活动及情感变化,直至揭示主题。等等这些内容,教学时如果逐个提出处理的话,课堂可想而知。经过反复研究琢磨,我用“为什么放小鸟?”一个问题统领课堂,在让学生边读书边找原因的过程中解决上面所有的的内容。这样,课堂就只有三个活动版块:一、品读欣赏“外形”;二、以解决“为什么放?”这一问题为主线读书,想象表述场景及心理;三:欣赏放飞场面,提升主题。(附:《放小鸟》课堂教学实录片段)第一版块活动,围绕写小鸟外形的一句话展开,学生有读、有品、有交流,经历了实实在在的感知、理解、表达、朗读等语文学习过程。整个过程,老师没提问题,只是说了一句话:“会读书的孩子,读了这句话,肯定有话想说,肯定能有感觉”。第二活动板块,是以全课唯一的一个问题展开的,让学生自己读书寻找答案,其实回答问题不是目的,而是要以问题为引子、为线索,引领学生品读相关语段,展开一系列的想象,悟情、明理、表达等贴近文字的体验活动。这一块状活动使得教学环节“整”了,“整”,使得课堂立体而不繁杂,丰满而不细碎,深刻而不牵强。


二、“简单”与“深刻”和谐共存


单纯地理解“简单”与“深刻”,似乎是对立的,但是与当前的语文教改联系起来,他们并不矛盾。“简单语文”是针对传统语文课的逐句讲解、满堂答问、繁杂无效而言的,是针对语文课只做加法不做减法而言的,简的是复杂的结构、琐碎的环节,简的是与语文无关的或是非重点的内容,简的是冗余无当的表面形式,简的是没有思考价值的问题。《放小鸟》一课,本着“简单语文”的理念,在对教材的处理上采用“减法”思维“洗”教材,用“洗沙淘金”、“洗面提筋”的方式,提取教材中最有语文价值、最有人文价值的两段话(描写小鸟外形的一句话、描写鸟妈妈来了的一段话)作为这一课的教学内容,引领学生品味感悟,其他内容略处理,克服了把教材的每一句话、每一个知识点都掰开来细讲、细品、生怕有半点遗漏的教材奴隶现象。这样的课堂设计,可谓“简”,简到只抓两段话,简到只有三个环节、一个问题。但却又很“深”,深到引领一年级学生走进小鸟、鸟妈妈、“我”的心里;深到体会出那几句淡淡的叙述的句子的后面包含的鸟妈妈对孩子的情感;深到发自内心的用自己的语言和声音去表达这种情感;深到让一年级学生认识到是因为“喜欢”而“关它、留它”,也是因为喜欢而“放它”;深到给一年级学生渗透“爱他,就给它自由”这种哲学思想。我觉得,提炼内容、简化结构、简要提问的背后,是对文本的深度钻研与理解,是对情感的深度探求与挖掘,这恰恰是“深度语文”的内涵。 “简单语文”与“深度语文”这么和谐共存,学生才能得到最大程度的发展。当然,简单与深刻和谐共存,需要教师会“钻”会“挖”(钻进语言文字,挖掘深刻内涵)、会“挑”会“拣”(挑最有价值的内容,拣最富内涵的词句)、会“拎”会“穿”(抓“领”拎全篇、用“筋”穿全课)。


三、“自主”与“引领”并用并重


新课程倡导“自主”的学习方式,低年级学生,尤其是一年级学生能不能自主感悟?能不能自学?怎样指导低年级学生自主学习?一直是低年级语老师们思考甚至困惑的问题。《放小鸟》一课给了我们明确的答案——低年级孩子也能够感悟和体验。课堂设计的三个版块的活动,学生都是在自己读书的基础上独立体会、自主感悟。事实证明,他们有这方面的能力。如教学中,学生在想象鸟妈妈的心里和语言时说:“求求您,放了我的孩子!他是我唯一的孩子呀!”“放了他吧,要不,让我进去替换他可以吗?”而学生在想象我的心理时说:“我还是放了他吧,有自由才有快乐。”教师给学生自主的空间和权利,学生才可能有上面的深刻与精彩。


当然,低年级的感悟是需要教师给些点拨、给些引导、给些“支点”的,否则就可能会走向肤浅、很难达到上面谈到的“深刻”程度。正如肖川老师所说:“教育的真义是价值引导与自主建构的统一,没有自主建构的价值引领,就可能退化为强制、粗暴灌输;没有价值引领的自主建构,就必然缺乏超越性向度和足够的发展性”。像“外形”一段的教学,给学生的“支点”是“找感觉”,这是思维方法上的点拨。而第二板块,更是重视了“引领策略”的运用:层层推进的想象说话的设计,教师联系学生生活煽情的语言等,都是为了点燃学生思维的火花、情感的火花,引导学生动情地表达。有了这些引领,学生的情感就会越来越强烈,思维就会越来越深刻,表达就会越来越精彩,课堂也就克服掉肤浅、走向深刻。


不光是低年级,在中高年级,引领也和自主同样重要,很多时候,学生的主体地位恰恰是在教师的主导下确立的,没有引领,自主学习便会失去方向,成为轰轰烈烈、热热闹闹的表面形势,相反,教师适时的点拨、启发,如画龙点睛,能使学生的自主学习实现超越自己的发展,走向更高境界。


任何矛盾都是对立统一的,要在对立中把握统一、在统一中把握对立,用辩证的观点指导自己在矛盾中穿行——让“版块”与“活动”相依相融;让“简单”与“深刻”和谐共存;“自主”与“引领”并用并重。这是笔者设计课堂时追随的理念,是笔者用于解决矛盾的策略,也可以说是笔者在课堂上追求的境界——把握矛盾的平衡,驾驭矛盾的平衡。

课堂花絮(二)

 


                          课堂花絮(二


转眼间,这届孩子又上五年了,课堂上不再胡乱“跑题”,但小插曲依然不断:


                                      


                                          画蛇添“腿”


今天上作文课,要求使用移步换景的方法描写景物。曹元吉写的是游动物园。写到“太阳渐渐落山了,我们依依不舍地离开了动物园”本该结束了。可是,他的后面还有很长的两段:写他回家怎么趴在窗台上看夕阳;怎么吃饭——


读了他的这两段话,我脱口而出:“你这何止是画蛇添足,简直是画蛇添腿!”。(刚刚学过《画蛇添足》这篇课文)这话引得班里学生一阵傻笑。我问学生:知道我为什么这么说吗?学生居然也能从这个变式的成语中悟出作文的问题——该收尾没有收尾,又用大段的文字写与游动物园毫无关系的内容。


一个“画蛇添腿”,会给学生启发的!


 


                    你酒喝多了吗?


今天的课上,发现李俊同昨天做的作业,将“洒”写成了酒。我一本正经地问他:你昨天酒喝多了是吗?他睁大眼睛看着我,其他同学也一脸的迷茫。我又问:那你是不是特别喜欢喝酒?他又摇头,眼睛睁得更大了。我说:我看你是喝多了,糊涂地将酒瓶盖放进了“洒”字里面,变成酒了”班里顿时爆发出一阵开心的笑声。李俊同也放松地笑了,我想,他,还有我们班的学生可能今后不会再写错“洒”和“酒”了。


 


 


以后就叫“两姑”


我班的阳阳是我弟弟的孩子,我这宝贝侄子,脑袋绝顶好使,就是懒。五年级的学生了,居然“二、”和“两”整天乱用。他绝对不是不会用,而是因为“二”写起来比“两”笔画少得多,他就是懒到能少写一笔就少写一笔。我一直想找机会“教训”他一下。今天,在班里面批作业,阳阳又把“两个人”写成“二个人”,我给打错他还振振有词: “二”和“两”不是一个意思吗?下面的学生居然还有不少附和的,不用说,都是和阳阳一样的“懒家伙”。我瞅瞅他,说:既然一样,以后你呢,不要喊我二姑了,喊两姑就可以了;见到你二姨喊两姨;见到你二哥喊两哥。我的话还没说完,学生们便捧腹大笑。聪明的庄梓一边笑一边接话:第二组叫“第两组”,五年级二班叫“五年级两班”。学生们笑得更疯狂了,阳阳也笑了。我问:笑什么?你们不说是一样的吗?学生说:没有这样说的。我说:是的,这是个约定俗成的习惯问题,有时是不能互换的。阳阳挠挠头,乖乖地订正去了。


 


“老师,我是留守儿童”


作文课,我让学生在吃饭时观察妈妈的动作表情,然后写下来。王一晴脱口而出:“老师,我观察不了,因为我是留守儿童。”她说得轻松随意,引得我和同学们哈哈大笑。留守儿童是近年出现在苏北农村的新名词,怎么连这么大的孩子也知道,还准确地将自己也归入此列?看着她笑眯眯的样子,我觉得很可爱,同时又感到几分心疼,她知道自己有个特殊的身份——留守儿童,心里会是怎样的?其实,这是个很不错的小女孩,在我经验中,她是这些年我接触的所有转入孩子中最快跟上班级的,是个很有灵气的孩子,刚进教室时,就不像别的转入学生那样不怎么说话,上课一会一次“报告”,不说普通话,并且带有浓浓的邳北口音,说实话,开始我是耐着性子听她的“报告”,要是班里其他学生上课这么肆无忌惮,早被我批了。因为怕伤了刚转入孩子的自尊心,怕他们因为我的冷漠和限制以后不敢说话了,所以对她比别的孩子更宽容易些,尤其是上课随便“报告”。今天看来,我真的做对了,对这样的“留守儿童”,更需要老师的关心和爱护。也许,正因为有了我的宽容,才使得他这么快融入了我们的集体,这么快适应了我的课堂。幸亏!


 


“老师,我哪儿都不疼!”


雪一直在下着,走廊上有点滑。我小心翼翼地穿过走廊,走进教室:“上课”——“咕咚”几乎是在我宣布上课的同时,一个人从外面直摔了进来,可能是因为他的速度太快,一屁股坐在地上后,又滑到了我的脚下,在全班学生的惊叫声中,我下意识的弯腰、伸手,想拉起他,而他一个翻身,爬了起来。我一看,哈!我们班的小捣蛋!难怪动作这么敏捷迅速。他拉过他,用手按一下他的大腿,问:疼吗?“不疼!”我又捏一下胳膊:“这儿呢?”“不疼!”我正要去拍他的屁股,他赶紧捂住,咯咯笑了起来:“老师,我哪儿都不疼!”看着他护住屁股笑嘻嘻的滑稽像,我忍不住笑了:呵!害羞呢!班里的学生又笑作一团。


事情原本就这样结束了,但是第二天,当我浏览学生日记的时候,发现百分之九十以上的学生,写的是这件事情。我的一连串的动作、尤其是表情的变化,被学生描绘得惟妙惟肖,一个调皮、害羞、可爱的小男孩的形象更是跃然纸上。读着学生的日记,我蓦然觉得:我的学生长大了,在我用笔记录他们的成长点滴的时候,他们也在用心观察记录着我的一言一行,文字可能都是琐琐碎碎的,但其间流淌着师生间的情意是真真切切的。

课堂花絮(一)

                                        


                                            课堂花絮(一)


今年,我教一年级。刚入学的孩子,上课时口无遮拦,教师稍不留神,课堂就会跑题,这不:


 


                  “哈!老师也会错”


这是开学的第二周,我在黑板上写了一个音节词:da gu(打鼓)。刚写完,一个学生叫起来:老师,错了!听这又响又脆的声音,不用回头我就知道说话的是坐在第一排的小不点陈小雨。我赶紧将gu的第二声改为第三声。哈!老师也会错!一个可爱的童音在教室后排响起,紧接着很多孩子便附和起来,但那绝不是嘲笑。转过身,看着那一张张充满新奇的脸,我笑了,问孩子们:有谁说过老师不会出错吗?孩子们笑着摇头:没有人说过。”“就是嘛,老师粗心了也会出错。小朋友写拼音时可要细心哟。学生们及认真地点点头。


刚入学的一年级学生极其崇拜老师,在他们的心中,老师是不会错的,老师的话是真理。借助这么一个小插曲,巧妙地告诉学生:谁都不可能不出错误,老师也一样,克服学生唯师至上的心理,同时也教育学生做事要细心。


 


                   “老师感冒了”


课已经进行到一多半,多数学生开始坐不住了,好不容易将全班60个孩子的注意力集中起来,小朋……阿嚏……”这喷嚏打得真不是时候。老师感冒了!说话的是年龄还不满6周岁的李伟成,入学以来,他上课一直注意力不集中,我打一个喷嚏他倒注意了。还没等我开口,课堂又跑题了:老师,康泰克治感冒”“白加黑好,吃了不打瞌睡妈妈说多喝开水就行”……班里又乱成了一锅粥。我用最大的声音叫:小朋友这么关心我,谢谢大家。老师感冒了,关心老师的孩子都会认真听讲,不让老师大声说话。这招还真管用,教室里安静下来,接下来的十分钟学生的表现也出奇的好,有几个孩子想动,立刻被同位制止了。其实我根本没感冒,只不过是将错就错而已。


认真听课这一学习要求与关心老师联系起来,让教与学在浓浓的中进行,既落实了课堂常规,完成了预定的教学目标,又随机渗透了人文熏陶:学会用合适的方式关心他人。


 


                 “老师,我没有手”


昨天,那个跟课桌差不多高的小女孩张子凡上课尿了裤子,因此,今天课中休息时我专门提醒:谁要解手可以去。几个小朋友走出教室,一个叫潘彤的小女孩下位来到我面前:老师,我没有手。我一愣,下意识地看一下她的手:没有手?!”“老师,它是说自己没有小便。我恍然大悟,其他小朋友也明白过来,班里爆发出一阵大笑,我也忍俊不禁。我只是觉得这小女孩太可爱,但小朋友的声音里明显带着嘲笑和轻视。潘彤不好意思起来。看着一脸窘迫的她,我说(对她也是对全班小朋友):你真可爱!老师喜欢你!同学们都是觉得你可爱才笑的,大家说是吗?”“是!这声音又响又长。潘彤笑了。那么,谁告诉他这句话该怎样说?生:“……”


一年级学生特别爱笑,同学读错拼音他们笑,问题回答不上来他们笑,并且意思很明确:这么简单还不会。每当这时,被笑的学生往往很窘迫,心里也就越紧张。这时候,教师应该怎么办?顺其自然?还是无痕地引导?上面这一个小插曲的处理,笔者是有明确目的的。


 


                  “老师,俺知道”


开学第三周,教数学的老师教比多比少。我呢,因为办公室离教室较远,便没回去,坐在教室后面改作业。课上到一半,老师将贴有蓝花和红花的小黑板挂出来,红花和蓝花各有五朵,分别排成一行,红花一朵挨一朵,因而较短,蓝花排列很松,因而较长。这时,班里一个叫温颖的小女孩奶声奶气地嚷起来:老师,俺知道,红花和蓝花一样多,你把蓝花摆得长是想让俺认为蓝花比红花多。好聪明的丫头,不光没上老师的,反而识破了老师的诡计。我忍俊不禁,在后面哈哈大笑,老师也笑弯了腰:那你上来重新摆摆,让大家一眼就能看出一样多。温颖走上讲台,将蓝花与红花一一对应摆好,你还想跟小朋友说点什么?老师仍然不放过她比谁多要数清,不要被老师骗了。他的话又引来一阵开心的大笑。


认识比较超前的孩子上课时为了表现自己已知道常在老师的计划之前提示谜底,因而也常被老师告知等会再说。其实,与其硬压着不让说,倒不如像老师这样,让其代替教师尽情地说,在自主、互动中达成目标。


 


                 pao  bu”风波


这节课学习ao  ou  iu与声母相拚,课堂过半,又到了读音节词的环节,我首先出示:pao  bu(跑步),读得快的孩子叫着:老师,我!一部分孩子盯着看卡片口中念念有词,看得出,他们在拼读,还有一部分孩子心不在焉,看来兴趣不高。我在等待着。哪知半路又杀出个程咬金:一个男孩跑下位,在教室内跑起来,那夸张的作有点滑稽,于是,班里骚乱起来,有人开始原地跑步,一个、两个……开小差的学生开始注意我手中的卡片,然后也加入跑步的行列。我心中的火地起来了:真是一点纪律观念都没有。但在即将发火的一瞬间,我改变了主意:请大家用动作告诉我下面的词语怎样读?我放下手中原来写好的词语卡片,转身在黑板上迅速地着:pai shouwei xiaoniu yaoshuai jiaolou bao……孩子们注意力高度集中,兴奋地做着动作,没有一个孩子不出来的。


一年级孩子喜动不喜静,读枯燥乏味的拼音往往昏昏欲睡,换个的方式,更符合学生的年龄特点,这样才能提高兴趣,变被动为主动。

都是“自主”惹的“惑”

 


都是“自主”惹的“惑”


 


一、“惑”起“自主”       


这是学校两位教师的课堂教学片断:


1《天游峰的扫路人》


师:无限风光在险峰,饱览了天游峰的险峻之后,让我们走进课文去采访那位天游峰的扫路人,随时记下你的采访收获。(学生读书、批注)


师:把你了解到的关于老人的情况交流一下。


生①老人性格开朗,衣着简朴。他面色黝黑,淡淡的眉毛下一双眼睛炯炯有神。


生②:老人很健康,她性格开朗,充满自信,他每天扫九百多级台阶,也不嫌累。


生③:老人穿着一套退色的衣服,脚蹬一双棕色的运动鞋。一双眼睛炯炯有神。


生④:老人年过古稀,但身体很好。他喝雪花泉的水,吃自己种的菜,过得很快活。


生⑤:老人快乐、自信,对生活充满了信心。


生⑥:老人衣着朴实,穿一套退色的衣服,足蹬一双棕色的运动鞋。


生⑦:老人很乐观。每天扫一千八百多级台阶还不嫌累。老人待人热情。


……(共有十五、六位学生发言,课堂上气氛极其热烈,“老师,我”的叫声一个压过一个,没等正在发言的同学说完,其他学生就站了起来)


师:大家体会得不错,我们再把课文读一遍,将老人的形象刻在心里。(读全文)


该课教学,教师巧妙地创设了自主阅读的情境:记者采访。课堂上学生兴趣盎然,阅读感悟深刻,因而出现了交流时争先恐后发言的场面。应该说,这节课充分展示了学生“自主学习”的潜能,体现了“自主学习”给课堂带来的活力。同时也给我们一个启示:只要采取有效策略,学生是能够自主学习的。但是,这堂课,也给我们这样一种感觉:学生在“老师我、老师我”的叫声中,只想抢到下一个发言机会,不注意倾听别人说什么,不思考别人为什么这样说,不评价别人说得怎么样。学生在课堂上只关注输出,不善于接纳与吸收;只关注即时的点滴感悟,不善于全面系统地理解和梳理别人的观点和思路。这就导致了学生的发言始终是零散的、杂乱的、模糊的、重复的,学生的认识水平始终停留在原有的水平上,没有“拿来”、借鉴与提高。这时,需要教师“闪亮登场”、“指点江山”,教师却只以“感情朗读”收场。


2:《特殊的葬礼》教学片断


师:首先让我们去看一看原来的瀑布,请大家读课文第三自然段。(学生读书)


师:你读懂了什么?


:瀑布让人流连忘返。


生②:瀑布太漂亮了。


生③:瀑布太美了!太酷了!


生④:瀑布很壮观。


生⑤:我像走进了人间仙境。


师:大家说得很好,我相信你能读得更好,谁来读一读。


(学生读书)


《特殊的葬礼》第三自然段,主要是描写塞特凯达斯瀑布昔日壮观的景象,目的是与第五段所写的现在已干涸的瀑布进行对比,说明环境破坏给大自然带来的巨大危害。教学的目标应该是让学生透过文字“看”到瀑布。但学生读书之后,除了说出“雄伟、壮观、美丽”几个空洞的词之外,并没有多少具体深刻的“感悟”。此时,学生的认识是肤浅的而不是深刻的、是模糊的而不是清晰的,语言表达是苍白的而不是生动的、是笼统的而不具体的。这时学生更需要老师的帮助和引导,但是遗憾的是老师又以“感情朗读”结束了教学。


以上两课例,学生自主学习的内容不同、效果不同,学生在自主学习中出现的问题也不同(一个表现为交流时的纷繁杂乱,一个表现为认识的肤浅),但老师的表现却有惊人的相同之处:被动地旁观。教师没有根据“学情”及时介入到学生活动中,通过师生之间的对话,促进学生与文本进行有效沟通;教师没有适时参与到学习过程中,使自己和学生、文本形成一个“学习共同体”,通过交往互动,提高自主学习的实效。教师的被动使得课堂好比一盆水被打翻,流到哪儿是哪儿,学生学到哪儿算那儿,没有超越自己的提高与发展。


“为了每个孩子的发展”是课改的终极旨归,提倡课堂自主也是为了达到这一目标,而教师的被动旁观,却造成了课堂上有自主而没有发展,这正是课改中,阅读教学存在的共性问题。


在课后集体研讨时发现,很多老师都有这样课堂经历。少数教师“委屈多多”:强调学生自主了,我们还能讲吗?还敢引导吗?多数教师则另有“苦衷”:我们也觉得课堂上不能顺其自然,但“自主”之后,一切都在预料之外,即时应变,哪有“高招”? 一句话:都是“自主”惹的“惑”。


二、寻找“惑”根


从老师们的七嘴八舌中,不难发现“被动旁观”的根源:


①课堂预设的变化。与传统阅读课进行比较,我们会发现自主式的课堂在课前预设方面的变化。过去,老师在备课、写教案时,对哪段哪句怎么问、学生怎么回答、答问之后教师怎样小结都有“预案”,甚至连每一次答问的时间都能“预算”。学生必须按照老师指定的方向思索,课堂必须沿预定的轨道运行。而自主式的课堂却截然不同了,要把学习的自主权还给学生,要让学生自主阅读、自主感悟。这样,一问一答式的预设就要减少,预料之外之外的因素就要增加。然而,由于长期习惯于“按部就班”地演示教案,导致很多教师上课时有“计划意识”而缺乏应变意识,会“执行计划”而不能随机应变。因而,当课堂上学生的思维“百花齐放”或是“前进受阻”时,教师因“没有预设”而“无以应对”,只能“被动地旁观”。


②教师认识的偏颇。少数教师对“自主学习”的理解有偏颇,他们认为:课程改革提倡自主学习,老师就不能讲、不能问,一讲一问就是“接受”,就不是自主,有的干脆话也不敢说了,还有的认为“允许学生有不同意见,鼓动学生大胆质疑,大胆挑战权威”就是对学生的任何想法都只能肯定,不能否定。结果是认识的偏颇导致行为的偏差:由“满堂问”变成“全不问”,由讲台上的指手划脚变成讲台下的踱来踱去,面对学生的发言,除了点头称许之外,别的就不好“干预”了。结果造成课堂由自主走向自流,学生的自主地位还没真正确立,却又出现了教师自我意识的丢失,“共生”、“共创”也就无从落实。


三、变“惑”为“获”


1、端正认识 , 角色、行为定位。


找到了根源,我们首先在学习、讨论、交流中端正认识:课堂是师生、生生之间的沟通、对话、交往,应该是一种“互动”——师生双方积极的互动,而不是“一动一静”。我们应该摒弃传统的“教师中心”式课堂、但不能走向另一个极端——学生“上岗”、教师“下岗”!新课程提倡自主学习,强调“以学定教”,目的是改变过去那种以教师为中心、学生机械接受的教学方式,但并不是否认教师在课堂上的作用,而是要求教师换一种角色出现在课堂上,即“组织者、引导者、参与者”。因此,课堂上教师不应该是旁观者而应该是组织者;不应该是“隐者”,而应该是“引者”;不应该是“霸权者”,而应该是“平等中的首席”。教师应该跟学生一样成为一个“活跃分子”:参与每一组的讨论,关注每一个孩子的表现,把握课堂的动向,及时调整课堂的教学策略,将学生的思维引向深入。


2、寻找策略,灵活、巧妙应对。


课堂出现学生主动、教师被动的现象有认识的原因,但更主要的是很多教师缺乏快速反应的经验和策略,说得更具体一点就是有引导、点拨的意识,但无“引导、点拨”的方法,针对这一现状,我们仍以上述两节课为例,进行了实际操作策略的研究,重点讨论教师怎么做


1)纷繁时——引导


请看《天游峰的扫路人》一课的二次课堂(仍是原来的教师,换一个水平相当的班级再次执教):


(学生自学后,开始班内交流之前)师:同学们,刚才的采访一定收获很大,下面把你的收获说出来与大家共享。


:“我觉得老人……”。


(此时,学生情绪高昂,急着发言,有的同学举着的手一直未放下,盯着老师,看得出他们的心思并不在发言者身上。)


第一个学生发言完毕,教师没急着找第二个学生,而是示意大家安静:“同学们这么积极,说明大家收获都很大,不知大家想不想知道得更多?”


生:想。


师:好,告诉大家一个窍门,那就是“学会倾听”。会倾听是会学习的又一个重要表现,认真倾听别人的发言,才能取人之有补己之无,取人之长补己之短。下面,比一比谁会听。只要认真倾听,你就能完成更艰巨的任务。


(发言继续,学生开始听别人讲话。)


(待学生发言完毕):刚才大家说了好多,我的脑中有点装不下了,还有点乱,请大家帮我整理一下好吗。


(学生开始思索,有的开始动笔)


1刚才大家说的可以归纳为几个方面:老人的外貌、身体状况、性格……


3:我把大家刚才的发言整理成一个提纲(学生出示提纲):


                 外貌:……


        扫路人   生活:……


工作:……


                 性格:……


师:大家可以按这几方面去读读相关的内容。(学生读书)


前后比较,可以发现教师在落实“引导”上的几个行为:


“引导”行为之一——组织学生认真倾听。


第一次执教时课堂上出现了“浮躁”,这是一种“虚热”,不是理智的“自主”。再次执教时,教师抓住“倾听”,让学生静下心来,理智地参与学习,且“听”的要求不是强制的,而是“晓之以理、动之以情”:“‘倾听’能取人之有补己之无、取人之长补己之短”——告诉学生听的好处,激发倾听的欲望;“能完成更加艰巨的任务”——给学生树立更高的学习目标,增强倾听的热情。由于教师找到了恰当的办法,“引”得巧妙,因而有效地解决了问题、克服了学生的“躁动”,学生对自主学习的认识更加准确,自主意识得以强化、自主能力得以培养、自主学习效果得以提高。


 “引导”行为之二——启发学生自主梳理。


第一次执教时,课堂上出现了“纷杂”,这是一种“泡沫”现象,不是深思熟虑之后的真正的自主学习能力的表现,再次执教时,教师组织学生对信息进行梳理——“帮我整理一下”。此时,学生是在自主阅读理解之后,对获取的信息进行筛选、加工、归纳、重组,构建清晰的、全面的认识。这一过程是学生切己体验、自主完成的。在学生心中,能帮助老师解决难题,那简直是“伟大的壮举”,他们会为这一“壮举”而付出“满腔热血”,因此学生的热情高、学习效果好。从学生的思维过程看,是在“点”上的感悟之后,进行面上的整合,在发散的基础上进行集中,在自主的理性思考中实现新一轮认识的构建。


用皮亚杰建构主义学习理论,对以上教师的引导行为进行剖析,我们会发现,它在帮助学生完成建构方面的重要作用。


皮亚杰认为,认知发展是受三个基本过程影响的:同化、顺化、平衡。课堂上教师组织学生认真倾听,其实是使每一个学生都能够接收到刺激,并将其与自己已有的认识进行比较,或作出重复认同,或作出补充式归类处理,这是个再认、巩固的过程——同化。而对于不能用原有图式同化的新的认识,或与自己的理解相对立的观点,学生在接收后要进行再思考,然后作出判断,进而重建或修改自己的认识,这是提高、发展的过程——顺化。不管是同化还是顺化,都以收到信息,接受刺激为前提,因此“组织倾听”这一引导行为在学生建构的过程中就显得尤为重要。而梳理则能让学生重建新的结构图式(如学生课堂上出示的对老人的认识图),达到认识上的新的平衡——一个较原来上一个台阶的较高水平的平衡。由同化、顺化到新的平衡,这是一个自主发展的过程。


2)肤浅时——点拨


再次执教特殊的的葬礼》,当学生又处于体验肤浅的状态时,教师这样做:


师:大家对瀑布的初步认识是正确的,其实,会读书的同学,透过文中的一个个词语,就能看到那瀑布样子,请你试试看。


(学生又开始读书)


师:能告诉我,你从哪个词看到什么吗?


1:我从咆哮而下看到瀑布落下时很快,我还听到了很大的声音,震耳欲聋。


2我从一泻千里、滔滔不绝看到瀑布很高很高、水势很大、流得很快很快。


3瀑布从很高的山上流下来,像一个水做的帘子,美极了。我是从“水帘”想的。我还想到“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”这句诗。


4挂在陡峭的悬崖上的水帘像巨大的银屏挂在天地间,很壮观。


这次执教,教师根据“学情”适时介入,巧妙点拨,使学生自主、生动地走进了文本,陶醉在课文所描绘的情景中。细细分析,教师那看似随意的话里包含着点拨的技巧。


点拔技巧之一——给学生一个支点。


数学之神阿基米德曾说过这样一句话:给我一小块放杠杆的支点,我就能将地球挪动。可见支点的非同一般。当然,阿基米德说的是杠杆原理,但这句话也同样可以用在学生的自主学习中。年仅十岁的四年级学生,面对整篇或整段文字,可能一下子不知从何入手去体会、去感悟,就好比让他挪动一个莫大的地球,找不到支点 一样,找不到读悟的切入口。第一次的课堂,学生就因为没找到支点而导致感悟的肤浅,二次执教时,教师告诉学生:“……透过文中一个词语……”在这里,教师依据文本的特点,将词语作为感悟的支点交给学生,让学生以词语为切入口,透过词语“看瀑布。学生的表现足以说明,支点能让学生茅塞顿开、支点能让学生能豁然开朗、支点还能让学生悠然心会。


点拨技巧之二——给学生一些方法


有了支点,如何凭借支点走进语言情境,有时也需要教师作一些方法上的点拔,该课教师是让学生根据词语的意思,展开想象,将语言文字还原为瀑布的样子,实现学生与文本语言的双向沟通,课堂上教师让学生透过词语看到瀑布的样子,这含而不露的“一招”,使得学生进入文本时会怦然心动、浮想联翩,甚至是百感交集,心灵会与作者共鸣,思维会与作者共振,内心会因此而澄明,视界会因此而敞亮。可谓是点石成金。


从心理学的角度看,阅读是阅读主体凭借思维理解书面信息符号的心理过程,具体体现为阅读者在感知语言文字的同时,迅速而准确地在脑中呈现相关的表象,并进行必要的联想和想象,从而达到理解语言、体会情感的目的。小学生因为生活积累不多、情感体验有限,阅读时,表象往往很笼统、模糊,比如学生在读过碧绿翠绿嫩绿等形容词,往往弄不清每个词所表示的程度,脑中只有笼统的绿色的概念,也就很难有所感悟。只有当他把词所代表的具体事物在脑中重现出来,进行再造想象,概括的东西变成具体的东西,模糊的影像变成清晰的影像,才有可能触景生情、浮想联翩,从而产生语感。透过词语看瀑布这一教学策略,恰恰符合学生的这一阅读心理规律,因而,大瀑布的壮观景象就会浮现在眼前,发自内心的赞叹就会油然而升,从而达到见景生情的教学效果,课堂的自主感悟才能水到渠成。由模糊到清晰、又笼统到具体、由肤浅到深刻,这也是一个自主发展的过程。


当然,自主的课堂可能是千变万化的,引导、点拨的方法策略也不仅仅就上面这些。仅举两例,旨在说明自主的课堂教师不应该是“无为”,而应该是“有所为有所不为”,该“为”时要“敢为”、“善为”。教师只有真正以共同体中的一员的身份,介入到学生学习活动中,以自身的行为促进学生的发展,才能走出独上高楼望尽天涯路的困惑,达到蓦然回首,那人正在灯火阑珊处的美好境界。

走出“美文不美”的尴尬

 


 


走出“美文不美”的尴尬


——以《槐乡五月》为例谈美文的教学


 


美文难教!这是语文老师们共同的感受。


美文何以难教?说到底是因为美文太美了。乍听似乎不合情理,其实细想就是那么回事:美文多为经典之作,语言美之极,以小学生的文字积累,很难超越文本,于是越说越不美;情感美之极,以小学生的人生经历去体验和表达,往往是隔靴挠痒,于是真真切切、催人泪下变成了空洞肤浅、索然无味;意境美之极,往往是“只可意会不可言传”,学生试图“言传”其“意会”之境,“境”便破坏殆尽,美也就荡然无存。就这样,美文在“研读”中变得不美了。无奈,以读代讲吧,个人读、齐读、比赛读,这样读那样读,尽管绞尽脑汁变换方式,依然是浮光掠影,学生越读越没了兴趣,老师越听越没了感觉。


美文到底该怎样教?围绕着这一难题,笔者组织了县乡级三所学校的老师进行了两轮专题研讨,上课的内容是苏教版三年级下册《槐乡五月》,下面就以这课为例,对美文如何教谈一些具体的做法。


一、教薄


《槐乡五月》一文写花也写人,极力渲染槐花的美、槐花的香以及槐花给人带来的乐,给读者展示了一幅幅饱含浓浓的乡土气息而又充满童真童趣的画面。细细读来,会觉得文中的每一个语段都是一幅画,每一个句子都洋溢着浓浓的田园诗情。就这么一篇唯美的文章,在第一轮研讨中,12位教师的教学全陷入了“美文不美”的尴尬境地。问题出在哪儿?我们先来看一位老师的课堂片段:


教师出示课文的第二句话:“槐乡的山山洼洼、坡坡岗岗似瑞雪初降、一片白茫茫。”


师:用心去读,看看你能读懂什么?


生:我知道槐花很白。


师:你从哪儿看出来的?


生:白茫茫


师:从这个词还能读出什么


生:槐花很多


师:还有两个词也写出了槐花得多,找出来


生:山山洼洼、坡坡岗岗


师:继续往下读,看看你还从哪些词中读出了什么


同样的方法教学课文下面一句)


12位教师大同小异,都是这样带领学生去“品美”,其中有一位教师几乎是一句一句品下来的,问其这样教的理由,很简单:每一句话都美,每一句话都值得品味。句子确实是美的,像上面这句,对语言稍微有点感觉的人,读后眼前就会呈现一个仲春里连绵起伏、高低错落的柔柔的白色世界,那是一幅唯美的广角远景图,但像上面这样教还有美感吗?如果每一句都这样去“品”,那整篇课文还有美感嘛?整个课堂还有美感吗?所以说,陷进美文不美的尴尬,是细读文本不恰当造成的:哪儿都不敢放过,且品读设计仍是琐碎分析。因此,要将美文教美,首先要敢于“舍弃”,“忍痛割爱”也要“割”!至于割哪儿留哪儿,当然不能是随心所欲的乱抓,教师要学会挑拣,就像《槐乡五月》,针对第一轮出现的“句句品”的问题,笔者带领第二轮执教的教师,以“有所生发、浓化意境”为标准,精选品悟词句,只将第二段中“于是,整个槐乡便在香海里了”的“”和第四段“槐乡的小姑娘变得更俊俏了,她们衣襟上别着槐花,发辫上带着槐花,他们到那儿,哪儿就有一阵清香”中的“”作为“抠”的字眼,其它地方,一律不再“细细品味”。这,就是“教薄” 。


二、教厚


何谓“教厚”?请看第二轮研讨中关于 “飘”字的教学:


    出示:“槐乡的小姑娘变得更俊俏了,他们衣襟上别着槐花,发辫上带着槐花,他们飘到那儿,哪儿就有一阵清香


师:“应该说是到哪儿,哪儿就有一阵清香,或者说到哪儿哪儿就有一阵清香,课文中怎么说小姑娘到哪儿哪儿就有一阵清香呢”作者用错了吗?细细读一读这句话,发表一下你的看法。


生:没用错,“飘”能看出小姑娘跑得快


生:“飘”能看出走路很轻快


师:脚步轻盈,让人觉得很灵巧,“飘”子写出了槐乡小姑娘的灵气


生:小姑娘动作很漂亮,像跳舞


师:一个“飘”子,看出姿态的优美。


生、仙女都是飘的,小姑娘像仙女一样飘飘悠悠的,很漂亮。


师:是呀,“飘”子让小姑娘的身上有了仙气、让我们有了美感


生:小姑娘心情很愉快


师:太棒了,你都看到小姑娘的心里去了,原来文字也是有情绪的。


生:小姑娘身上有很多槐花,是香气在飘


师:是呀,“飘”字让我们仿佛看到了跟着小姑娘一块儿飘着的香气


师,大家说的太好了,“飘”字里有槐乡小姑娘轻盈的脚步、有槐乡小姑娘优美的身姿,有槐乡小姑娘愉快的心情,还有槐乡小姑娘快乐的童年、无忧无虑的生活。让我们跟着槐乡的小姑娘一起飘起来:


出示:我们飘过                      香了;


我们飘过                      香了;


我们飘过                      香了;


……


 生:飘过马路,马路香了;飘过田野,田野香了;飘过各家门前,千家万户都香了


(其间,有的学生提出槐乡本来哪儿都是香的,经过讨论,加上“更”字)


一个“飘”字,有动作、有姿态、有心情、有画面、有场景,意境出来了,情趣出来了、美感出来了 。此刻再读,何愁“味不够、情不浓”?


何谓“教厚”?就是多层面、多角度研读精选的词句,拓展其表达的广度和深度,发掘文字的丰富内涵,让学生在一系列的语文实践活动中,触摸语言的温度、文字的情绪,品尝字里行间的色香味,感受白纸黑字酿造的浪漫气息、诗意情怀,在心底产生情感共鸣,美的享受。


如果说一篇美文好比一件精美的艺术品,那么“教薄”就是努力做到将这件艺术品完整地呈现在学生的面前,避免出现“打碎了拿着碎片给学生看”的尴尬,而“教厚”则是带领学生拿着放大镜,去放大它的美,去发掘它的价值,在“身临其境”中提高语文能力、培养语文情感、感受文化魅力。


不管是“薄”还是“厚”,需要勇气,更需要智慧。敢于“薄”,来源于教师对教材的深入钻研、准确把握——找准有价值的字眼,发掘其潜在的生发因素;能教“厚”,依赖于教师的深刻解读、巧妙设计——多元化、多角度、多层次设计语文实践活动。准巧相济、厚薄有度,美文才能教美。


三、渲染


能有的老师会问,一篇千字的文章,就教这两个字,其它地方怎么办,就真的“舍弃”了?当然不可能真的扔掉,优美绝伦的文字扔掉可惜,上面所说的“舍弃”,是指“不嚼不品”,并不是置之不理、不读不学。怎样读才能避免机械重复、味同嚼蜡,这就需要老师的“渲染”。


1、用精妙的语言渲染


人因为花而有了待客之道,花因为人而变得有情有义。同学们,躺在醉人的槐树林里,你遐想连篇、沉醉不知归;吃一碗热气腾腾、沁人心脾的槐花饭,你会融化在槐乡孩子暖暖的热情里;尝一勺清亮清亮、醇香可口的槐花蜜你会醉倒在槐乡人家甜甜的岁月中”——再读相关语段。


飘舞的长发、飘逸的身姿、飘飞的心情,让我们与槐乡的孩子一起飘起来”——再读相关语段


人因为花而变得可爱、变得美丽,因为花而有了灵气、有了仙气,花因人而有了情趣、有了情义”——再读课文相关语段


像这样,在学生自读了解课文内容的基础上,教师用饱含深情的、富有情趣的、富有诗意的语言进行渲染,营造文本氛围,使学生情绪受到感染。学生动情了,自然进入文本情景,书也就越读越有深度、越读越有味道、越读越有美感了。


 2、用多媒体渲染


像课文的第一部分,完全可以未开讲先放音乐——与课文意境相匹配的音乐,让学生由现实情绪转入文本情绪——由课间的嘈杂吵闹转入文本的悠然静谧,让课间的滚滚热浪快速散去,让清新的乡土气息悄然而来,从而奠定文本阅读的基调,此时再配以“同一基调的”范读,则美感油然而生,学生的情感会在音乐极强的感染力的作用下与文本融为一体,读书也因“有境”而变得“有味”。


接下来,在学生通过自己默读感知了槐花的外形美之后,相机播放槐花视频,将漫山遍野的白茫茫,将一串串挤在一起的咕噜噜,展现在学生的面前,冲击学生的视觉神经,在一片“啊、呀”的惊叹声中,学生的情感在升腾,必产生读的冲动,此时再读书也会因为“有情”而更“有味”


很多时候,音乐、影像的作用是语言无法替代的,尤其在美文的教学中,这些多媒体手段是创设情境、营造氛围、渲染情绪的“法宝”,要注意的是,要用得巧妙、用得恰到好处,切不可为用而用。滥用,必适得其反。


 


 

我看到的日本教育

                  


               我看到的日本教育


                   ——访日见闻摘记


       


 前不久,有幸随国家教育部组织的中国青年教师第二批访日代表团赴日本进行为期二十一日的教育考察和学习。这期间,听了关于日本教育问题的讲座、参观了日本的小学校、还参加了“合宿”、“民宿”活动。异国的所见所闻印象颇深,今撷取片段奉献给大家。


                        


               一、“赤脚——脚踏实地”


 几年前,《中国教育报》上的一篇报道——《夏令营中的较量》在国内教育界乃至整个中国社会引起了不小的波澜,从那时起,我们开始了解并关注日本的生存教育,知道日本学生有着坚强的意志。这次出访,“目睹”验证了“耳闻”。十二月份,国内正值寒冬季节,日本属于海洋性气候,较暖和,但阴沉有风的日子,仍让人感到深深的凉意,穿着秋裤、毛衣仍觉着冷。这天,我们去参观东京竹早幼儿园,一下车,透过栅栏看到园内一群孩子赤着脚,身着短裤、短衫在嬉戏,那边小学部的操场上同样打扮的孩子在玩球。一个孩子大概是玩累了要回教室,进教室之前,首先在教室门前的盆里将脚洗干净。我走过去一试,呀,冷水!


 与老师座谈时,大家提出了自己的疑问:这么冷的天,孩子赤脚不感冒吗?家长会不会有意见?老师回答:习惯了,不感冒。家长对孩子在学校赤脚没有异议,因为他们认为,只要孩子乐意,赤着脚——脚踏实地,很好。


“习惯了就不感冒了”。再平常不过的一句话,与教育联系起来,似乎又包含着哲理:在体验中适应,习惯后就是意志。


 


                   二、难忘的午餐


 二月七日,我们来到福冈玄洋小学,按计划,一整天都要和学生在一起。听课、上课、交流都给我们留下了深刻的印象。但让我最有感触得却是午餐。


 日本学生中午多数在学校就餐,简单的份饭却很讲究营养搭配。中午最后一节课下课后,我与该班老师荒木启子女士进行了简短的交流。仅几分钟的时间却发现学生在没有任何人招呼指导的情况下,悄无声息地抬来了饭菜、汤、牛奶,围坐在一起开始用餐。每个学生都将饭菜吃得干干净净,吃完后将碗筷分类整齐地摞在了一起。而收奶盒的小女孩则把纸制的奶盒一个一个拆开、拉平、放齐。这些纸盒并没有被扔进垃圾筐,而是随碗盘一块送走。饭后,值日生一字摆开跪在地上擦地板,先是把桌子集中到后面擦前面,再把桌子挪到前面擦后面,认认真真、一丝不苟,绝没有“漏网之地”。真看不出上课时显得有些漫不经心的学生竟把这一切做得那么自然、那么有条理。


 生存首先是学会生活自理,连自己吃饭、穿衣都打理不上来,还谈什么用意志去战胜逆境!


 


        


                      三、郊游


 郊游是我们一些学校常举行的活动,目的是让学生接触自然、陶冶情操。日本的小学校也有郊游,但在活动安排上又与我们有不同之处,据日方教师介绍,他们郊游时,老师只告诉学生郊游地点,至于怎么到达,是独自前往还是三两人结伴而行,是乘车还是步行,那是学生自己的事。教师最多给提供路线图或是交待一些注意事项,有时还要学生在外过夜,但学校不集体安排住宿,而由学生自己联系到附近居民家中借宿。


 联想起我们的郊游活动,队伍整齐,老师一前一后护送,心里还不踏实,生怕中间学生出乱子。一路小心只为一个目的:让学生感受一下自然风光。更有一些学校为了保险,干脆取消类似的活动。


 两相比较,不禁要问:学生不可能永远生活在学校中,关住学生,保证了他们今天的安全,那明天呢?感受自然固然重要,而适应简单的社会生活不更重要吗?学生独立生活在社会中的能力是学生将来生存的基础,在这方面,我们是否也应该去体验一下“习惯了,不感冒了”这句话。


 


         四、“国际理解 人间理解”


 目前,日本也在推行教育改革。其中的“国际理解教育”对我们来说似乎是个新概念,印象也特别深刻。


 二月六日,我们乘车前往太宰府西小学参观,好远就看见校门口的口号“国际理解 人间理解“。走近又发现另一侧墙上绘着中国国旗、日本国起、韩国国旗,原来该校与中国南京裴家桥小学及韩国的一所学校是友好学校。走进校内,发现路旁的柱子上有指向四面八方的小木牌,木牌上写有日文和阿拉伯数字,打听了才知道,木牌指向周边的各个国家,数字标着从日本到这些国家的距离。进入楼内,走廊两侧的墙上有来自许多国家的学生作品:中国孩子的书法、韩国孩子的画……,而礼堂里,来自南美各国的留学生正在用各种有趣的方式向学生介绍自己的国家。看到这些我不由想起日本在课程改革方面提出的方针:“培养学生生活在国际社会中的日本人的自觉意识”。


 随着科技、经济的高速发展,国与国之间的交流与合作越来越频繁。在未来社会中,国界在某些领域内也许将变得不再明显。作为二十一世纪的主人,我们的学生如果只了解自己民族的文化,将远不能适应国际化的大环境。而“国际理解教育”则站在“面向世界、面向未来”的高度,着力培养学生生活在国际社会中任何一个地方的能力,此可谓日本生存教育的又一高招。


 


           五、五花八门的综合课


 日本教育改革的内容与我们有许多相同或相似之处,如减少不必要的教学内容,多开实践性、自主性课程等,在具体实施措施中提出增加综合学习时间(每周三小时)开设综合课。综合课没有固定教材,教什么学什么由任教老师和学生商定,教学内容涉及方方面面。我们在竹早小学就参观了学生的综合课。走进手工教师,发现上课老师一身工作服,腰间挂满工具:螺丝刀、小锤、钳子,样样俱全,学生也不含糊,锯、刨、钉,还真象回事,原来他们在自己动手做箱子,教室外堆满为手工课预备的木板、纸板、铝合金。烹调室内气灶、饭锅、炒锅等炊具应有尽有,还有餐桌,据说做完后还要吃完,仔细看那些炊具,虽然非常干净且整齐地放着,但仍看得出常使用的痕迹。又走过一教室,发现半袋子稻谷,询问后才知道,这班老师家里有块地,稻谷是学生种地的收获,现在正准备碾成米自己拿到街上去卖……


 农工商无所不学,衣食住行样样尝试,动手、动脑、参与社会实践,提高各方面能力,使学校教育与社会生活接轨,也许这就是综合课的出发点和归宿。


 


            六、包饺子


 按日方给我们拟定的活动计划,有三天是“民宿”活动。所谓“民宿”,就是让我们单独住进日本普通家庭中去体验日本人的生活。说实话,对这项活动大家心里七上八下,一是觉得走进陌生家庭、陌生环境,心理不踏实,二是担心因语言的障碍和生活习惯的不同而别扭,怎么也没想到很难熬的三天却又意外收获。


 二月八日,我坐上牛田由子女士(我“民宿”家的女主人)的车来到福冈郊区。大概女主人对中国饮食文化很感兴趣,第二天中午便在纸上写了“中国饺子”四个字,意思是让我给他们包一顿中国饺子。我一下子懵了,因为我最怕包饺子,在家里,除了大年初一,我从来不自己包饺子吃,费时又费力,搞不好剩下面或剩下馅多狼狈,可转而一想不包不行,不能给中国妇女丢脸,这可是“国际影响”。心里没底却硬表现出从容不迫。拌好馅和面时,这家的两个小女儿由 、 (一个九岁上三年级,一个七岁上一年级)从外面回来,看见我手中的面便一拥而上,女主人动作麻利,将面一分四份,我们四人一人一份爱怎么揉怎么揉。开始擀皮了,我一动手,两个女孩也不甘示弱,不知从哪儿找来一根塑料棒(平时好像是玩具),一根像我们捣蒜用的木棒,也跟着忙起来。一会儿,桌子上便出现了各种形状的饺子皮:长的、圆的、三角的……大小不一、厚薄不均。我心里琢磨着,要是在家里,此刻我早把女儿赶出了厨房,更不用说还有外国人在场,再看女主人,正对女儿竖起大拇指呢……


由 、 的加入倒让我节省了时间又没累着,我不禁三思:可不可以这样说,在日本,不光是教育者,每一个社会成员都已跨越意识阶段,把放手让孩子尝试、培养动手实践能力变成了一种自然的行为。


 


             七、野花卡片


 “民宿”的第二天早晨,由 、 带我去散步。因是郊区,路边有不少耐寒的野花,两个小女孩边走边给我采野花。野花不是很美,但看着孩子的热情我不忍扔掉,一直捧回了他们的家。回到家,两个孩子忙活开了:找来报纸,将野花的叶、花小心地理平,再在上面盖上报纸,抱出一摞书压上,看来他们要做标本。看着他们娴熟的动作,我脑中闪现两个子:常做。


 第三天中午告别时,由 、 又来到我面前,从身后拿出一张精美的卡片,我接过来一看,不禁脱口而出:“昨天早晨的野花!”他们俩比划着告诉我:这是他们做的,作为分别礼物送给我。


 我庆幸——当时没把野花丢掉;我遗憾——没看到他们做卡片的过程;我更惊讶——这么小的孩子,他们居然想得到做这么有意义的纪念品!居然做得这么好!


 回想多日来的所见所闻,尤其是包饺子是女主人的表现,又觉得并不奇怪:熟能生巧,做多了就做得好,灵感来自于实践,多实践就会有创造,还有什么想不到的呢?


 


            八、别开生面的研讨总结


 三天“合宿”(将中国教师和日本教师安排住在一起,就共同感兴趣的话题进行讨论)结束了,十二月三日下午是总结,要求以组为单位汇报交流情况。我们小组一致推荐日方一名男教师做总结发言。他也不推辞,马上拿出方案。8分钟时间他这样安排:首先女教师用30秒跳舞入场(他解释说:我们是最后一组,大家已经疲倦了,这样可以吸引大家的注意力),接着一人用一分钟宣读研讨内容,然后中日双方各用三分钟以小品表演的形式展示自己在研讨中所得,最后30秒仍以舞蹈退场。我眼前猛然跳出一个词:人人参与。于是这些天来看到的、听到的一些信息一下子涌来:体育交流时所有人员全上;学校欢迎我们的节目,分级组所有孩子都表演,没有个人或几人节目;学校开运动会多是集体项目……


总之,只要有活动,所有孩子都参加,用他们老师的话说:给每个孩子均等的机会,人人参与,学会协作。


 


 


            九、“欺负”现象


 在日本,校园里里存在着严重的“欺负”现象,这里所说的“欺负”,不是学生之间偶尔因顽皮、淘气导致的打骂,而是表现为对弱者的持续的恐吓、嘲弄、不理睬、行凶等,手段恶劣甚至有些阴险毒辣。从奈良教育大学教授八尾坂修先生提供的调查统计表中可以看出,九七年共发生欺负事件两万多起,九八年发生一万七千多起。而被欺负又成为学生逃学的一个重要原因,加之教师老龄化等其它因素,这又造成了教育上的又一个问题的出现——很多学生拒绝上学。据统计,九八年有26017名小学生拒绝上学或逃学,从八尾坂修教授提供的统计图表可以看出:拒绝上学的学生在逐年上升,呈上升趋势。日本教育部门也采取了一系列措施解决欺负问题,如:通过教育让学生知道欺负人是不道德的;家长组成巡逻队在校内巡视等,但收效似乎并不明显。


 是什么原因造成校园内的“欺负”现象呢?我们在不同场合向有关教授及文部省官员提出疑问,但都没有得到明确答案。是潜在的民族的特性还是另有原因?我们不得而知。


 


             十、让我们都来关心教育


 此次日本之行,还有一个较深的感受,那就是家长、社会对教育的关心和支持。学生郊游时,我们担心的安全问题,会有志愿者远远地尾随学生,以防万一;对校园内的欺负现象,也有家长自愿在校内查访;而家长委员会则是直接参与学校的管理,每学期初要做计划,按月实施;我们去太宰府西小学参观,接待我们的全程活动都是家长组织安排的;就连赤脚等小事也有家长的支持。这些家长关心自己孩子的教育问题,也关注并关心整个学校的教育并落实在行动上。


 孩子的生存能力、实践能力的培养,孩子良好道德品质的形成,单靠学校的力量是不够的,这需要家长及社会的支持与配合,为了我们共同的下一代,愿大家都来关心教育。


 

期待着“大红花有得主

 


 


              


期待着“大红花”有得主


——由一节作文课引发的关于劳动教育的思考


       


为迎接大型的教研活动,学校举行大扫除。教学楼前是铺了彩色地砖的活动场地,平时,都由教师打扫,因而地砖总是光亮光亮的。也许是校外正修路的缘故,近日,地砖上积了不少土,于是三年级六个班的班主任分别带领十多个学生去扫。到了放学时间,一位家长走过来,看着扫地的孩子,冲着老师说了这么一句话:“你们这是在折磨孩子!”说完拉着孩子便走。


事情的发展往往很有戏剧性,第二天的教研活动中,请来的特级教师上作文课,题目是“爱劳动的大红花该给谁”。课堂上被提名的学生不少,但都是做值日、锁门等轮值性的分内事,不少被提名者还因被检举出躲避劳动的事例,而失去戴大红花的资格。全班40个孩子,硬是没让人觉得哪个爱劳动,大红花也就没了得主。好在特级教师教艺高超,才使得学生有东西可写。于是在佩服特级教师水平的同时,听课者又多了一分感慨:爱劳动的孩子没有了。


经过了这么两件事之后,笔者便刻意去寻找爱劳动的孩子。经过观察,发现即使对做值日等常规劳动,老师不在场时也会“扯皮”,因而常出现这样的事:一组十人打扫教室,吵吵嚷嚷近一小时,班内仍一片狼籍。接二连三的现象,促使笔者做了一次专题调查,接受问卷的是不同学校的100位家长(六年级),在“您的孩子是否乐意做家务”一栏,填“乐意”的18位,填“有时乐意,有时不乐意的”13位,剩下的69位都填“不乐意”;在“能否主动做家务”一栏,填“能”的只有9位。难道真的是“生活越来越好了,爱劳动的孩子越来越少了,甚至没有了”,这值得我们深思,也让我们忧虑。


思索之一:忧虑何在?


笔者曾赴日本进行教育考察,在福冈玄洋小学,目睹了日本小学生每天两次跪在地上擦教室地板的情景,那份认真与卖力至今难忘,并且看得出一切都是习以为常的,绝没有故意给我们看之嫌。访问期间也曾住进普通日本人家里,目睹了上三年级的女孩每天为全家人做早餐的情景,那娴熟的动作,让我这个“外国人”看了,直竖大拇指。看得出日本孩子从小便有很强的劳动意识,在劳动面前绝不退缩,且很会劳动。


联合国曾组织调查过一些国家小学生每日平均从事家务劳动的时间:美国1.2小时,泰国1.1小时,韩国0.7小时,英国0.6小时,法国0.5小时,而我国仅12分钟。


长期缺乏劳动锻炼,不光使儿童劳动观念淡薄,不爱劳动、不会劳动,而且还造成一系列恶果:


一、体质下降:大量瘦弱的“黄豆芽”式、白嫩的“胖墩”式儿童出现,空有一副细嫩的肩膀,一双无所作为的手,那在劳动中一触即溃的身体是无法经受任何风雨的考验的。


二、心理上的影响:长期的养尊处优造成了孩子意志薄弱,怕苦畏难,稍有不顺,则一败涂地。


三、早期劳动意识的形成将影响主体的一生的劳动态度。试想,我们这些习惯于别人为自己服务的孩子走上社会后,愿意为自己的本职工作付出艰苦的劳动吗?愿意为大家共同的利益付出汗水吗(哪怕是打扫办公室这些小事)?将来,他(她)会为自己的家而吃苦耐劳吗?


四、更为可怕的是,孩子的惰性一旦形成,不光排斥体力劳动,也会排斥脑力劳动:怕做作业,怕钻难题,怕背文章,怕写字……那么,我们送进21世纪的,将是一批无所事事的“寄生虫”。


《夏令营中的较量》的余音还在我们耳畔回响,难怪日本人公开说,你们这一代孩子不是我们的对手!由此引发的民族素质的较量不值得我们警醒吗?


思索之二:根源何在?


出现这么多懒孩子,究其原因,不外有三:


1、家庭的因素。


1)过度的“关爱”。当今的孩子在家庭中处于“独生”的优越地位,虽然是亲缘关系的最低层,却是实质上的最高档,几个大人围着一个孩子转,生怕孩子吃苦受屈,孩子生活中的一切都由家长包办代劳,孩子过的是“衣来伸手、饭来张口”的“幸福”生活,难怪家长看到在家油瓶倒了都不扶的“宝贝疙瘩”居然在学校扫地,实在像戳了他一刀!


2)错误的“期待”。“望子成龙”是中国家长的普遍的心理期待,他们要让自己的孩子考大学、上名牌、出国、留洋……那么现在就要好好读书、拿分,其他影响功课的事一概不许干。因此孩子的一切劳动锻炼的机会都被剥夺殆尽。


2、学校教育的因素


1)被遗忘了的劳动教育。“素质教育纸上谈兵,应试教育仍然盛行”这是大家心里都有数的事实。即使是取消“小升初”考试的今天,谁也不敢轻视分数,因为“最终还要看分数”(高考)。劳动教育的位置不要说与语、数比,它甚至要放在艺体后面,是名副其实的“小老幺”。即使是素质教育开展较好的学校,大多展示的也是语数课上的滔滔不绝、语惊四座;舞台上的轻歌漫舞、吹拉弹唱;体育场上的龙腾虎跃、舞枪弄刀,很难找到“劳动创造世界”的痕迹。


2)被扭曲了的劳动课。“劳动”有广义、狭义之分,本文讨论的是排除了脑力的体力行为。具体地说,我们的劳动是要让孩子在获取某种成果的过程中,通过手脚的操作、体力的消耗,磨两手泡、出一身汗,甚至流两行泪,知道劳动的苦和累——获得真切的劳动体验。在体验中认识到劳动的艰辛,并因此而热爱劳动人民,愿为他们分担辛苦——获得浓厚的劳动情感。最终要激发他们的劳动动机,并在自觉劳动中锻炼坚强的意志、培养吃苦耐劳的精神——形成优秀的劳动品质。而我们的劳动课内容与上述劳动教育目标相去甚远。劳动教材中,相当一部分是手工制作,剩下的就是梳头、刷牙等无需动用体力劳动的自我服务,这些内容甚至无需走出教室,无需起身活动,坐在位上动动手即可,轻松愉快。这样的纸上谈兵,隔靴搔痒式的劳动课如何获得劳动体验?如何产生劳动情感?又何谈塑造劳动品质?


3、社会因素


1)难以消亡的传统观念中国社会“劳心者治人,劳力者治于人”的古训虽然已不再走俏,而“劳心者”与“劳力者”的界限却依然分明,社会崇尚的仍是读书、做官、当工程师、当教授、成大款,出卖体力者仍是社会的低层群体,难以登上大雅之堂。“劳动光荣”的口号已不再提及。在“高科技”、“信息时代”、“人才”这些时髦用语的含义里,体力劳动者是很难找到他们的位置的。


2)难以改变的社会现实。我们的社会过于重视学历,选 人用人以学历为主要条件,而高学历与好工作、赚大钱是密切联系的。低学历的人只能从事体力劳动,而体力劳动干的是挨累不挣钱的苦差事,这就从客观上鼓励人们往高学历的路上攀登,“千军万马挤独木桥”的现象愈演愈烈,而以培养技术工人、农民为目标的职业教育在许多地方已是门可罗雀、奄奄待弊。一个只崇浮华,不谈“农耕”的社会是健全的社会吗?是健康的社会吗?是发展的社会吗?


思索之三:策略何在?


1、重视“扫地抹桌”,培养学生劳动习惯。


对学生在校生活而言,做值日是最常见的劳动。活虽小,但是否积极参与却反映着孩子的劳动观念的有无和强弱,而观念一旦确立,就会成为指导人的行为的稳定的动力,也就是说学生现在是否积极参加做值日可能影响着甚至决定着将来他是否能够积极从事各项劳动,这就是:“一屋不扫,何以扫天下”的道理,因此笔者认为,实施劳动教育有必要在“扫好地”上做文章:


首先,要利用班会、晨会等时间,通过讨论等各种方式让学生知道,同在一个教室内学习,“扫地”是为了大家,也是为了自己,每一个同学都有扫地的责任,从而让学生意识到“我该做”。


其次,教师要通过多种途径了解学生在做值日时的真实状态:是自觉做还是被动做,是积极投入还是马虎应付。教师还要关注学生劳动的成果:是窗明几净,还是地面、玻璃变“花脸”。要针对学生表现,或表扬或鼓励或个别谈心,强化学生的意识,把“我该做”变成“我要做”。


2、改革劳动课堂,让学生接触真正的体力劳动。


不可否认,课堂中手工制作、梳头、钉扭扣是劳动行为,但它不应该是劳动课的全部。我们的劳动课内容应该是大量的让孩子在风雨中、在烈日下付出体力、流出汗水的劳动。我们的校园建设可让学生参与:让学生搬砖、运石、植花种树、浇水锄草、抬土填坑清扫搬运垃圾等,我想,当孩子们看到,在自己劳动之后,学校变绿了、变白了、变明了、变亮了,他们会认识到劳动的意义,会爱上体力劳动,更会珍惜来之不易的劳动成果。


3、改变家长观念,优化家庭劳动教育环境


其实,家长即社会成员,众多家长组成了社会。改变了家长也就影响了社会。目前,家庭教育与学校教育不配合甚至唱反调的现象是不可否认的事实。因此,要加强对家长的教育。“家长学校”是教育家长的最直接、最有效途径,学校要把劳动教育作为“家长学校”教育的主要内容,通过国内外的大量事实让家长真正认识到只有具有一定的的劳动品质(包括劳动意识、劳动态度、劳动习惯、劳动能力)的孩子才是一个健全的孩子,一个在未来的社会有竞争能力的孩子,一个脱离了家的羽翼能独立生存的孩子。一味的偏爱、溺爱是对孩子的真正摧残!家长要安排一定的家务、农活(农村的)、外事(采购、运输、联谊等)让孩子去干,并把家务劳动情况及时反馈给学校。


4、组织社区服务,让学生参与公益劳动。


学校与居委会、家长配合,建立学生社区服务队,开展社区劳动服务,搞好社区的绿化美化、清洁打扫、水电维修、赡养老人、扶危助残,将学生组织起来定劳动区、设服务点、结帮扶对子,让学生放学后、节假日自主劳动,并作好劳动记录,学校、社区定期检查、总结、表彰。社区服务是课程改革中综合实践活动课的主要内容,这既是劳动锻炼,也是道德培养。


5、建立劳动基地,让学生体验生存劳动


学校可与附近的农村、工厂联系,建立学生的劳动教育基地。让学生在农忙季节或节假日到农村去,分散到各农户中帮助农民收麦、插秧、挖地、搓玉米、运肥料;到工厂或建筑工地帮工人运材料、刷瓶子、贴标签;到商店街头去卖报、洗盘子、送货、收废品。并可组织儿童从事一些商业经营活动。让孩子体会在社会上生存的艰辛,明白“劳动创造财富”的道理,并做好将来用“劳动创造幸福生活”心理准备。


有了基地,劳动训练便可定期、长期地坚持搞下去。


6、仿效国外的做法,对学生实施劳动立法。


德国对儿童做家务立法规定:612岁的儿童要帮父母洗碗、扫地、买东西;1014岁儿童参加整草坪的劳动;1416的儿童每月要做一次家庭大扫除……在我国对儿童家务劳动虽然不能立法,但学生守则、学校的规律制度中都要对此作出明确规定,让学生按年龄分别参加一定的家务劳动、校内劳动、社区服务劳动、工农业生产劳动,还要在学校、社区的组织监督下强制执行,并把劳动表现作为评优、升学的考核条件。


7、搞好夏(冬)令营活动,对学生进行劳动磨难


“自古英雄多磨难,从来纨绔少伟男”。美国某报曾报道过我国二十名“大亨”,对他们“难以理解的吃苦精神”大加赞赏。研究结果,发现这些“大亨”都有七十年代上山下乡的经历。他们历经磨难,有过人的毅力和勇气,更珍惜今天的一切好机会。我们不妨对今天的学生进行一点磨难教育,利用寒暑假组织夏(冬)令营,让学生负重跋涉、用扁担挑水、用柴禾生火、用石磨磨粉、自搭小屋、自己做饭,并告诉学生:四五十年前,他们的长辈就是从这种生活中崛起的,我们要超越前人,主宰时代,而不要被时代所淘汰。


未来的世界,竞争愈来愈激烈,为使我们的下一代至少能成为强者的对手,我们的家庭、我们的学校、我们的社会,对孩子要少一点怜惜和迁就,多一点狠心和磨难,非此不能使他们立足于未来社会!


8、改革一批法规制度(如用人制度),加强全社会劳动精神教育氛围。该内容不不在本文探讨之列,故从略。


如果说,因无人爱劳动而使得大红花找不到得主的局面让我们尴尬,那么,我们期待着因人人都爱劳动使得大红花不知给谁的那一天。